Lukman Nadjamuddin*[2]

[1] Dipresentasikan pada Seminar Nasional Pendidikan Sejarah, APPS di Bandung tanggal 18-20 Maret 2011

[2] Dosen Jurusan Pendidikan Sejarah FKIP Universitas Universitas Tadulako, Palu

Pengantar

Pada akhir tahun 1999, di salah satu daerah di Sulawesi Tengah, guru sejarah menanyakan pendapat siswa kelas 1 SMP tentang maraknya gerakan yang menuntut agar Sulawesi lepas dari Negara Kesatuan Republik Indonesia, kemudian membentuk negara sendiri. Secara spontan siswa menjawab tidak setuju, alasanya sangat sederhana, karena sejarah yang sedang dipelajari belum seluruhnya dihafal nama pelaku dan tahun kejadiannya. Kalau Sulawesi merdeka berarti ada materi baru dalam sejarah yang menambah kerumitan dan daftar hafalan.

Kasus lain, Ibu guru bertanya kepada salah seorang murid. Siapa yang menandatangani naskah proklamasi kemerdekaan? Dengan nada lugu sang murid menjawab, ma’af, bukan saya bu. Guru langsung membentak dan berkata bodoh. Perlakuan tersebut membuat sang murid ketakutan dan segera melaporkan kepada orang tua. Sebagai bentuk pertanggungjawaban, orang tua menemui ibu guru untuk menyatakan bahwa anaknya memang nakal dan suka mencoret-coret, sehingga hampir seluruh buku kakaknya dicoret-dicoret. Karena itu, jika benar anaknya yang menandatangani naskah proklamasi kemerdekaan mohon dima’afkan.

Dua kasus di atas menunjukkan bahwa ada persoalan krusial dalam pembelajaran sejarah di sekolah, penyebabnya antara lain karena sebagian besar guru sejarah masih terfokus pada metode yang monoton dan materi yang disampaikan tidak terkait dengan fenomena lokal, kekinian, dan realitas sosial sehingga respons siswa kurang memadai dan  tidak  menunjukkan   sikap   kritis.   Jika  kondisi  semacam   ini dibiarkan terus berlangsung, pasti sejarah menjadi pelajaran membosankan yang pada akhirnya berpegaruh negatif terhadap prestasi belajar siswa. Untuk menghindari kecenderungan itu, guru sejarah harus memiliki kemampuan menentukan pilihan metode pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa, relevan dengan materi yang diajarkan, dan terjangkau secara ekonomi.

Belakangan ini, telah terbit sejumlah buku yang menawarkan berbagai metode yang memungkinkan pembelajaran berlangsung secara konstruktif, dinamis, dan menyenangkan. Persoalannya kemudian adalah apakah guru sejarah mau merubah diri dengan mengadopsi metode tersebut atau tetap bertahan pada metode yang monoton. Kurikulum dan silabus yang didesain secara sempurna pun kurang bermakna, kecuali diimplementasikan melalui metode pembelajaran yang tepat dan guru yang profesional. Makalah ini berusaha menunjukkan perlunya revitalisasi metode pembelajaran sejarah dan menawarkan metode lacak jejak berbasis konstruktivistik untuk membangun pemikiran kritis siswa.

Revitalisasi Metode Pembelajaran Sejarah

Dewi Suhartini (2001:6) mensinyalir kekeliruan metode pembelajaran sejarah yang dikembangkan oleh guru disebabkan oleh faktor: 1) padatnya materi pelajaran sehingga memungkinkan untuk mengambil jalan pintas, yang mengabaikan aspek afektif dan psikomotorik, 2) guru kurang memiliki pengetahuan dan pemahaman yang memadai, 3) guru tidak memiliki pengetahuan dan ketrampilan untuk membelajarkan sejarah yang dapat menarik minat siswa, dan 4) guru cenderung menggunakan satu metode dalam membelajarkan keseluruhan materi, tanpa mempertimbangkan karakteristik dari setiap topik materi yang disampaikan. Kekeliruan dalam pembelajaran sejarah semakin mendapat penguatan karena pilihan pekerjaan menjadi guru sejarah bukan panggilan moral, tetapi hanya ingin cepat mendapat pekerjaan (Umasih, 2006:5).

Pandangan hampir serupa dikemuksan oleh Dyah Kumalasari (2005:12-13), bahwa setidaknya ada empat komponen yang saling berkait dan menjadi penyebab munculnya masalah dalam pembelajaran sejarah yakni: 1) tenaga pengajar sejarah yang pada umumnya miskin wawasan kesejarahan karena ada semacam kemalasan intelektual untuk menggali sumber sejarah, baik berupa benda-benda, dokumen maupun literatur. Pengajar sejarah yang baik adalah mereka yang mampu merangsang dan mengembangkan daya imajinasi peserta didik sedemikian rupa, sehingga cerita sejarah yang disajikan menantang rasa ingin tahu, 2) buku-buku sejarah dan media pembelajaran sejarah yang masih terbatas, 3) peserta didik yang kurang positif terhadap pembelajaran sejarah, dan 4) metode membelajaran sejarah pada umumnya kurang menantang daya inteketual peserta didik.

Tanpa bermaksud mengabaikan pentingnya membenahi komponen lain, tampaknya pembenahan metode pembelajaran sejarah paling realistis, karena terjangkau oleh guru dan relatif kecil biayanya. I Gde Widja (1990:1) menyatakan apabila kita ingin memperbaiki citra buram dari pelajaran sejarah, perlu antara lain usaha perbaikan cara-cara mengajar guru sejarah. Sanusi (1992:8) berkesimpulan bahwa agar sejarah dapat berfungsi, metode pembekajaran sejarah di sekolah harus dibenahi. Pembenahan metode pembelajaran sejarah tidak sekadar menjadi pemicu minat belajar, tetapi juga sebagai salah satu instrument yang berperan memproses anak didik agar mendapat hasil belajar yang baik (Yoyok Susatyo dan Ady Soejoto, 2005:90).

Langkah awal untuk merevitalisasi metode pembelajaran adalah berusaha memahami bagaimana seharusnya mata pelajaran sejarah diajarkan. Setidaknya, ada lima unsur pembelajaran sejarah yang harus diimplementasikan: 1) variatif; pembelajaran apapun yang dilakukan jika monoton pasti membuat siswa jenuh, bosan, dan akhimya kurang berminat. Hal ini terjadi dalam pembelajaran sejarah, karena terkonsentrasi pada penerapan metode ceramah sehingga kesan yang muncul adalah mata pelajaran sejarah identik dengan metode ceramah, bahkan sebagian besar guru sejarah berasumsi bahwa materi sejarah dapat dipindahkan secara utuh dari kepala guru ke kepala peserta didik dengan metode pembelajaran yang sama (Dewi Suhartini, 2001:7).

2) dari fakta ke analisis; pembelajaran sejarah di berbagai sekolah ternyata lebih menekankan pada fakta sejarah dan hafalan fakta seperti pelaku, tahun kejadian, dan tempat kejadian. Idealnya, pembelajaran sejarah bukan sekadar transfer of knowledge, tetapi juga transfer of value, bukan sekadar mengajarkan siswa menjadi cerdas, tetapi juga berakhlak mulia. Karena itu, pembelajaran sejarah bertujuan untuk mengembangkan keilmuan sekaligus berfungsi didaktis, sebagaimana dinyatakan oleh Sartono Kartodirdjo (1993:252) bahwa maksud pengajaran sejarah adalah agar generasi berikut dapat mengambil hikmah dan pelajaran dari pengalaman nenek moyangnya.

Menurut Mestika Zed, siswa tidak cukup dijejali kesibukan kognitif menghafal pengetahuan lewat fakta-fakta yang sudah mati di masa lalu, sebagaimana banyak terjadi selama ini (Kompas, 13 Agustus 2005). Secara tegas Soedjatmoko (1976:15) menyatakan bahwa cara-cara mengajarkan sejarah yang mengutamakan fakta sejarah harus dibuang jauh-jauh. Pandangan ini sangat penting diimplementasikan dalam pengajaran sejarah agar tidak terjadi apa yang dikhawatirkan oleh Winamo Surachmad (1978:9), siswa tidak berhasil tiba pada taraf kemampuan untuk melihat dan berpikir secara historis, tetapi pengetahuan sejarah mereka berhenti dan terbelenggu oleh sekumpulan data, fakta, dan nama-nama orang. Karena itu, pembelajaran sejarah tidak boleh berhenti pada tingkat fakta, tetapi harus sampai pada domain analisis.

3) terbuka dan dialogis; praktek pembelaran sejarah yang tertutup dan monoton berpotensi membawa siswa dalam suasana kelas yang kaku, sehingga memunculkan sikap kurang antusias. Karena itu, guru sejarah wajib mendesain pembelajaran yang bersifat terbuka dan dialogis. Keterbukaan dan dialogis mengharuskan guru sejarah untuk tidak menganggap dirinya sebagai satu-satunya sumber kebenaran di kelas, sebab paradigma teacher centered yang cenderung membuat suasana kelas menjadi tertutup dan tidak mampu menumbuhkan kreativitas siswa sudah harus ditinggalkan kemudian beralih ke student centered.

4) divergen; sejalan dengan pembelajaran sejarah yang menekankan pada analisis dan dialogis, penerapan prinsip divergen sangat penting agar pembelajaran  sejarah terhindar dari kecenderungan yang hanya menyampaikan fakta sejarah. Pembelajaran sejarah bukan hanya 20 + 20 = 40, melainkan juga … (+, x, -, dan :)…= 40. Artinya, pembelajaran sejarah menghendaki pemecahan suatu masalah dengan memberi peluang kepada siswa untuk menganalisis dan melahirkan banyak gagasan. Dengan demikian tidak cukup sekadar guru menanyakan: “Siapa tokoh proklamator Indonesia?” melainkan harus dikembangkan menjadi: “Mengapa Soekamo – Hatta yang memproklamasikan kemerdekaan Indonesia?”.

5) progresif; pengajaran sejarah perlu didasarkan pada prinsip progresif. I Gde Widja (1992:12) menyatakan dalam perspektif baru pendidikan sejarah harus progresif dan berwawasan tegas ke masa depan. Apabila sejarah hendak berfungsi sebagai pendidikan, maka harus dapat memberikan solusi cerdas dan relevan dengan situasi sosial dewasa ini. Penekanan prinsip ini merupakan pengewejantahan mata pelajaran sejarah dengan watak tridimensional.

Lacak Jejak Berbasis Konstruktivistik

Pembelajaran sejarah yang mengedepankan prinsip: variatif, dari fakta ke analisis, terbuka dan dialogis, divergen, serta progresif adalah pembelajaran yang mengakomodir tuntutan yang berorientasi pada student centered dan menuntun siswa untuk merekonstruksi pengetahuannya sendiri bahkan dapat merekonstruksi peristiwa masa lalu, sehingga mengimplementasikan pendekatan konstruktivistik. Menurut Paul Suparno (1997:62), konstruktivisme adalah kegiatan belajar yang aktif dan siswa membangun sendiri pengetahuannya. Dengan demikian mengajar bukan sekadar memindahkan pengetahuan dari guru ke murid, tetapi memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya.

Menurut Muijs & Reynolds (2008: 105-106), format pembelajaran konstruktivistik melewati beberapa fase sebagai berikut: 1) fase start, menyodorkan sebuah masalah yang relevan dengan kehidupan, memperlihatkan fakta yang ada dalam keseharian siswa, kemudian mengintroduksikan sebuah definisi (konsep) dengan berusaha membuat siswa menemukan berbagai aturan dan definisi, 2) fase eksplorasi, siswa mengerjakan kegiatan yang dilakukan pada fase start, bersifat eksploratif, melibatkan situasi riil, dan memberikan kesempatan untuk kerja kelompok terstruktur yang memungkinkan perkembangan pemahaman siswa. Pada kegiatan tersebut siswa diingatkan tentang proses-proses metakognitif yang mungkin ingin mereka terapkan ketika menyelesaikan masalah, 3) fase refleksi, siswa diminta untuk mengingat kembali kegiatan yang pernah dilakukan dan menganalisis serta mendiskusikan apa yang telah dikerjakan, baik dengan kelompok maupun dengan guru. Selama fase refleksi pertanyaan dan komentar dirancang untuk mengaitkan eksplorasi dengan konsep pembelajaran yang sedang dieksplorasi, dan 4) fase aplikasi dan diskusi, siswa diarahkan untuk mendiskusikan berbagai temuan dan membuat kesimpulan.

Secara substantif, konstruktivistik mengarahkan peserta didik pada pemikiran kritis karena secara mandiri siswa merekostruksi pengetahuan berdasarkan kenyataan empirik. Menurut Muijs & Reynolds (2008: 98) konstruktivistik menghendaki “konflik kognitif” atau suatu dialog kognitif antar siswa sehingga membutuhkan dan mengarahkan siswa pada pemikiran kritis. Konstruktivistik juga memberikan ruang yang luas terhadap pembelajaran dalam bentuk kolektif dan lacak jejak termasuk pembelajaran yang berciri kolektivitas.

Penerapan pendekatan konstruktivistik dalam pandangan Tanwey Gerson Ratumanan (2002:100-101) harus memperhatikan beberapa aspek sebagai berikut: 1) guru perlu menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa mengkonstruksi pengetahuan, mengintegrasikan kondisi realistik dan relevan dengan cara melibatkan pengalaman konkrit, 2) mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar, 3) memusatkan perhatian kepada proses berpikir atau proses mental siswa, 4) guru lebih banyak berinteraksi dengan siswa, interaksi antar siswa dan antar kelompok, 5) guru perlu menyampaikan tujuan pembelajaran dan apa yang akan dipelajari di awal kegiatan belajar mengajar, 6) memaklumi akan adanya perbedaan individual, termasuk dalam hal perkembangan kognitif siswa, dan 7) guru perlu lebih fleksibel dalam merespon jawaban atau pemikiran siswa.

Salah satu metode pembelajaran sejarah berciri konstruktivistik adalah lacak jejak yang memberi ruang tumbuhnya pemikiran kritis dan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa karena memiliki keunggulan sebagai brikut: 1) mengembangkan intelektualitas dan mensistematisasi pemikiran, sehingga memungkinkan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir, kemampuan prosesual sejarah, dan menerapkan berbagai keterampilan analisis.

2) mengembangkan kemampuan elaboratif dalam bahasa tulis. I Gde Widja (2002: 68) menyatakan bahwa dalam proses pembelajaran sejarah kita perlu membiasakan murid membuat esai singkat, karena secara praktis menuntun siswa melakukan apa yang dalam ilmu sejarah disebut eksplanasi sejarah. John Passmore dalam Kuntowijoyo (2008: 1) menjelaskan bahwa eksplanasi sejarah adalah usaha membuat unit sejarah intelligible (dimengerti secara cerdas). Jika kompetensi ini dapat dikembangkan secara komprehensif, maka dapat mengeliminir anggapan sebagian kalangan bahwa sejarah tidak lebih dari sekadar hafalan fakta. Salah satu bentuk pembelajaran yang sering tidak disadari guru sejarah yang justru berpotensial mendorong pelajaran sejarah ke arah ketidakmenarikan adalah fakta oriented. Tidak berarti elaborasi sejarah mengabaikan fakta sejarah, karena elaborasi sejarah hanya dapat dilakukan berdasarkan tumpukan fakta. Persoalannya adalah kebanyakan guru berhenti pada tumpukan fakta tanpa pernah berupaya lebih jauh untuk mendesain agar siswa dapat mengacak-acak fakta secara cerdas dan kreatif. Karena itu, esai singkat merupakan jalan ke luar dari tumpukan fakta menuju pemaknaan.

3) retensi terhadap materi yang telah dipelajari lebih lama, karena siswa berusaha sendiri menemukan, mendefinisikan, dan menjelaskan bahkan menghayati konsep-konsep yang telah dikemukakan. Retensi berkaitan dengan proses reproduksi kognitif siswa dan kemampuan mengungkap kembali apa yang telah dipelajari sangat dipengaruhi bagaimana siswa mempelajari materi. Analog yang tepat adalah jika proses penyimpanan file dilakukan dengan kesadaran tinggi secara mental dan penataan yang kreatif, maka ketika file itu dibutuhkan, secara mudah dapat dilacak. Sebaliknya, jika proses penyimpanan file tidak dilakukan dengan kesadaran mental atau secara acak-acakan, maka dipastikan sulit melacak kembali file dimaksud. Lacak jejak berbasis konstruktivistik memberikan peluang dalam menyimpan pengetahuan dengan melibatkan kesadaran mental tinggi secara kreatif, sehingga pengetahuan berada dalam long time memory (etensi) yang dapat dinilai dan diukur kapan pun dibutuhkan. Hal ini sesuai dengan harapan Bel dan David F. McCollum dalam Sam Wineburg (2006:48) yang menempatkan kemampuan menghayati uraian sejarah sebagai salah satu aspek pemahaman sejarah yang dapat diukur.

4) sarat dengan nilai-nilai cooperatvie learning, penerapan metode lacak jejak mensyaratkan pembentukan kelompok sehingga menuntut kerjasama antar siswa. Menurut Said Hamid Hasan (2000:26) cooperatvie learning yang berkembang akhir-akhir ini dapat digunakan sebagai solusi untuk mengatasi kurangnya minat belajar siswa pada mata pelajaran sejarah. Hill & Hill (1993:1-6) mengidentifikasi berbagai kelebihan cooperative learning, salah satunya adalah menyenangkan siswa. Pembelajaran yang menyenangkan dapat meningkatkan daya kritis dan minat belajar siswa.

5) yang paling mendasar adalah siswa menemukan sendiri jejak sejarah dan belajar menjadi “sejarawan” karena rangkaian pembelajaran sejarah dengan metode lacak jejak mengarahkan siswa sebagai peneliti sejarah sehingga fakta yang diperoleh siswa lebih bermakna. Pada tataran implementasi, langkah-langkah yang perlu ditempuh dalm penerapan metode lacak jejak sebagai berikut: 1) menyusun RPP, 2) membuat narasi imajinatif, 3) melacak fakta, 4) mensistematisasi kronologi fakta, 5) memahami dan memaknai fakta, (6) eksplanasi fakta, dan 7) presentasi. Langkah-langkah ini perlu disempurnakan dengan mengintegrasikan dengan aspek-aspek yang dipersyatakan pendekatan konstruktivistik, sehingga pelaksanaannya di kelas berlangsung dalam situasi yang kondusif.

Kesimpulan

Pada bagian akhir ini perlu ditegaskan bahwa revitalisasi metode pembelajaran sejarah menjadi kebutuhan yang tidak bisa ditawar dan ditunda, jika ingin disejajarkan dengan pelajaran lainnya. Salah satu metode yang dapat dikembangkan adalah lacak jejak berbasis konstruktifistik, karena memberikan kesempatan secara memadai kepada siswa untuk mengembangkan sikap kritis. Akan tetapi, revitalisasi metode belum cukup, harus disertai dengan pengembangan profesionalisme guru dan keduanya harus bergerak secara bersamaan dan tidak bisa dipisahkan.

DAFTAR PUSTAKA

Hamid Hasan, Said. 2000. Kurikulum dan Buku Teks Pelajaran Sejarah. Historia No. Vol. 1.

Hill, Susan & Hill. 1993. The Colaborative Classroom: A Guide to Cooperative Learning, Victoria: Elianor Curatain Publishing.

Kartodirdjo, Sartono. 1993. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: Gramdia Pustaka Utama

Kumalasari, Dyah. 2005. “Sejarah dan Problematika Pendidikan”, Istoria. Edisi Pertama.

Kuntowijoyo. 2008. Penjelasan Sejarah. Yogyakarta: Tiara Wacana

Muijs, Daniel & David Reynolds. (2005). Effective Teaching: Teori dan Aplikasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Ratumanan, Tanwey Gerson. (2002). Belajar dan Pembelajaran. Edisi pertama.  Surabaya: Unesa University Press.

Sanusi. 1992. Fungsi Pengajaran Sejarah Sebagai Ilmu. Edisi Pertama. Jakarta: UI- Press.

Soedjatmoko. 1976. Kesadaran Sejarah dalam Pembangunan. Prisma. Edisi ketujuh Jakarta: LP3ES.

Soerachmad, Winamo. 1978. Metodologi Pengajaran Nasional. Edisi Pertama.  Jakarta: Jenmars.

Suhartini, Dewi. 2001. Minat Siswa Terhadap Topik-topik Mata Pelajaran Sejarah dan Beberapa Faktor yang Melatarbelakanginya. Tesis. Bandung: Program Pascasarjana UPI.

Suparno, Paul. 1997. Filsasafat Kontruktivisme dalam Pendidikan. Edisi kelima. Jakarta. Kanisius.

Susatyo, Yoyok dan Ady Soejoto. 2005. “Efektivitas Hasil Belajar Mata Kuliah Pengantar Ilmu Ekonomi Program Sl. Pendidikan Ekonomi Jurusan Ekonomi Melalui Pembelajaran Langsung”. Jurnal Studi Sosial (JSS). Vol. 1. No.l.

Umasih. 2006. “Kinerja Guru Sejarah SMA: Beberapa Kasus dari Daerah Pesisir dan Kota Metropolitan”, Makalah, disampaikan dalam Mukemas Pengajaran Sejarah, Surabaya, 11-13 Juli.

Widja, I Gde. (1990). Dasar-dasar Pengembangan Strategi Serta Metode Pengajaran Sejarah. Edisi Pertama. Jakarta: Depdikbud.

———–. (1992). Pendidikan Sejarah Beban atau Kekuatan dalam Kurikulum di Masa Depan. Jakarta: UI Press.

Wineburg, Sam. (2007). Berpikir Historis Memetakan Masa Depan Mengajarkan Masa Lalu. Edisi pertama. Jakarta. Yayasan Obor.

Zed, Mestika. Kompas, 13 Agustus 2005