Hansiswany Kamarga
Pendidikan Sejarah FPIPS UPI
Makalah disampaikan atas permintaan panitia dalam forum MGMP Jakarta, 17 November 2000.
Pemahaman terhadap Dimensi-dimensi Belajar
Ketika siswa berada dalam dalam posisi belajar, perlu diperhatikan bagaimana belajar berproses dalam diri siswa, yakni dengan pemahaman terhadap dimensi-dimensi belajar. McRel (1998 : 3) menjelaskan terdapat 5 (lima) dimensi belajar yang saling berkaitan satu dengan yang lain. Melalui pemahaman terhadap dimensi-dimensi belajar ini maka paling tidak fokus belajar dapat terpelihara. Kelima dimensi belajar tersebut adalah :
Sikap dan persepsi
Sikap dan persepsi mempengaruhi kemampuan belajar siswa. Jika siswa memiliki pandangan yang kurang menyenangkan terhadap kelasnya, maka mereka tidak akan dapat belajar banyak; demikian pula jika siswa memiliki sikap negatif terhadap tugas-tugasnya di kelas maka perolehan belajarnya tidak sesuai dengan yang diinginkan. Elemen kunci untuk pembelajaran yang efektif adalah membantu siswa untuk mengembangkan sikap dan persepsi positif tentang belajar dan kelasnya.
Perolehan dan pengintegrasian pengetahuan
Membantu siswa untuk memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan baru merupakan aspek penting lain dalam belajar. Ketika siswa belajar tentang informasi baru, mereka harus dituntun dalam menghubungkan pengetahuan baru tersebut dengan apa yang telah mereka ketahui, mengorganisasikan informasi tersebut, kemudian menjadikannya sebagai bagian pengetahuannya di Long-term Memory (LTM) yang dikatakan sebagai proses internalisasi.
Perluasan dan pendalaman pengetahuan
Belajar tidak berhenti sampai memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan. Siswa diharapkan mengembangkan pengetahuannya secara lebih mendalam melalui proses perluasan dan pendalaman pengetahuan dengan cara menganalisis apa yang telah dipelajari. Proses analisis dapat dilakukan melalui kajian perbandingan, klasifikasi, abstraksi, induktif/deduktif, mengkonstruksi, analisis kesalahan, analisis perspektif.
Penggunaan pengetahuan secara bermakna
Belajar yang dianggap paling efektif adalah ketika pengetahuan digunakan untuk menunjukkan tugas-tugas yang bermakna. Pastikan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk menggunakan pengetahuannya menjadi bermakna. Melalui proses pembelajaran yang dapat mengembangkan keterampilan berpikir seperti membuat keputusan, memecahkan masalah, penemuan, penyelidikan, eksperimen, dan analisis sistem, maka siswa akan menggunakan pengetahuannya tersebut secara bermakna.
Kebiasaan menggunakan pikiran secara produktif
Siswa yang belajar secara efektif adalah siswa yang dapat mengembangkan kebiasaan berpikir terutama dalam hal berpikir kritis, berpikir kreatif, dan mengatur perilakunya.
Semua dimensi proses belajar dilatarbelakangi oleh aspek sikap dan persepsi (dimensi 1) dan kebiasaan menggunakan pikiran secara produktif (dimensi 5). Jika siswa memiliki persepsi dan sikap negatif tentang belajar, maka mereka hanya akan belajar sedikit; tetapi sebaliknya jika mereka memiliki persepsi dan sikap positif maka mereka akan belajar lebih banyak dan lebih mudah. Sama halnya dengan menggunakan kebiasaan berpikir produktif maka kebiasaan tersebut akan memudahkan mereka dalam belajar. Dengan demikian dimensi 1 dan 5 merupakan faktor-faktor yang melatarbelakangi siswa dalam belajar.
Ketika persepsi dan sikap positif serta kebiasaan berpikir produktif digunakan dalam belajar, maka siswa dapat lebih efektif mengembangkan ketiga dimensi belajar yang lain yakni perolehan dan pengintegrasian pengetahuan (dimensi 2), perluasan dan pendalaman pengetahuan (dimensi 3), dan penggunaan pengetahuan secara bermakna (dimensi 4). Sesuai dengan posisi dimensi dalam gambar, dimensi 4 melingkupi dimensi 2 dan dimensi 3; demikian pula dimensi 3 melingkupi dimensi 2. Ini memperlihatkan sifat yang simultan, yakni ketika siswa memperluas dan memperdalam pengetahuan ia sudah melalui tahap perolehan dan pengintegrasian pengetahuan dan secara bersamaan menggunakan kedua dimensi tersebut; dan ketika siswa menggunakan pengetahuan secara bermakna, maka ia sudah melalui tahap dimensi 2 dan dimensi 3 dan secara simultan menggunakan ketiga dimensi tersebut.
Mengembangkan pemahaman kesejarahan
Interpretasi terhadap evidensi mengacu kepada bagaimana sesuatu dibuat atau digunakan, atau apa arti / makna sesuatu bagi masyarakat pada masa itu. Hal ini berarti menjelaskan urutan peristiwa (sequence) atau perilaku individu / kelompok. Karena evidensi itu tidak selalu lengkap, maka seringkali terbuka untuk berbagai interpretasi. Dalam rangka menginterpretasi, diperlukan pemahaman terhadap pola pikir masyarakat masa lampau, perilaku dan perasaan mereka yang berbeda dengan masyarakat sekarang, sebab mereka hidup dalam masyarakat yang memiliki dasar pengetahuan, sistem kepercayaan, pandangan tentang dunia yang berbeda. Demikian pula kendala-kendala sosial, politik, dan ekonomi yang dihadapi masyarakat masa lampau berbeda dengan masyarakat sekarang. Di sini tampak bahwa tugas sejarawan bukan untuk mereproduksi bagian-bagian yang hilang dari masa lampau melainkan mengembangkan pertanyaan-pertanyaan tentang masa lampau dan mencoba untuk menjawabnya.
Adalah hal yang penting untuk dipahami bahwa sejarawan yang menggunakan evidensi sejarah selalu didasarkan kriteria dan validitas :
- Tidak terdapat kontradiksi evidensi
- Didasarkan pada asumsi bahwa masyarakat masa lalu berperilaku secara rasional
- Inferensi didukung oleh argumen dan disesuaikan dengan apa yang telah diketahui dari periode yang sama
Siswa harus dibiasakan untuk dapat berpikir apa yang terdapat di balik evidensi, sebab hal inilah yang menjadi fokus di dalam mengembangkan pemahaman sejarah. Dengan demikian secara bertahap mereka harus dibiasakan untuk belajar melalui diskusi bagaimana mengembangkan interpretasi sehingga dapat memahami validitas sejarah.
Menggunakan konsep-konsep sejarah
Evidensi sejarah hanya dapat diinterpretasi melalui bahasa. Dalam rangka mengembangkan pertanyaan tentang sesuatu evidensi, dibutuhkan penggunaan konsep-konsep. Beberapa konsep mengacu kepada ruang dan waktu, dan konsep-konsep lain mengacu kepada metodologi seperti persamaan dan perbedaan, sebab dan akibat, kesinambungan dan perubahan. Konsep-konsep lain merupakan organisasi gagasan yang berhubungan dengan masyarakat seperti konsep komunikasi, kekuasaan, kepercayaan, konflik. Siswa harus diberi kesempatan untuk mengelaborasi konsep-konsep melalui diskusi, dan dapat menggunakannya dalam berbagai konteks yang bervariasi dalam situasi interaktif, sebab konsep-konsep inilah yang dapat membuat sejarah memiliki makna.
Imajinasi dalam Sejarah
Dalam hal kaitannya dengan imajinasi sejarah, terdapat 3 (tiga) aspek pengembangan psikologis yakni (a) bekerja melalui berpikir kreatif, (b) bekerja untuk mengubah perspektif, dan (c) bekerja yang didasarkan pada teori-teori psikodinamika (Cooper, 1992 : 20).
- Bekerja melalui berpikir kreatif :
Berpikir kreatif mempunyai implikasi dalam hal bagaimana siswa dapat memahami tentang rentang valid evidensi yakni bagaimana evidensi dibuat dan digunakan, dan apa maknanya bagi masyarakat pada masa itu. Guilford (1959) mengembangkan sejumlah ciri / sifat yang berhubungan dengan kreativitas : kemampuan untuk melihat masalah, tumbuh suburnya gagasan, fasih dalam kata-kata (word), fasih dalam berekspresi, pemikir yang fleksibel yang dapat menghasilkan berbagai gagasan atau pemecahan masalah yang tidak lazim, dan memiliki toleransi terhadap ambiguitas.
Torrance (1965) menggunakan test “ask and guess” melalui gambar untuk memperoleh uji hipotesis tentang kemampuan mengembangkan hubungan sebab-akibat dalam rangka memperoleh gambaran mengenai solusi imajinasi. Para peneliti berkesimpulan kreativitas merupakan dimensi yang melibatkan kemampuan anak untuk menggeneralisasi hubungan-hubungan yang unik dalam rangka menyelaraskan dirinya dalam suatu konteks tertentu.
Penelitian McKeown & Beck (1990) memperlihatkan bahwa anak-anak seringkali menyatukan informasi yang diperoleh dari berbagai sumber dan mengelaborasi imajinasi dari informasi yang mereka peroleh pada saat mereka mengkonstruk respon atas pertanyaan-pertanyaan sejarah (VanSledright & Brophy, 1992 : 840). Dari sisi pandangan guru, perilaku siswanya ini dianggap kreatif dan memperlihatkan adanya logika internal meskipun seringkali tampak tidak lengkap dan sangat lugu.
Menurut Egan (VanSledright & Brophy, 1992 : 840), perkembangan berpikir kesejarahan siswa dapat digolongkan ke dalam 4 (empat) tahap yakni tahap mitos, tahap romantik, tahap teoritis atau melihat pola, dan tahap kajian sejarah secara rinci. Dalam tahap mitos, masa lampau diberi makna apabila memiliki hubungan dengan pengalaman masa kini seperti misalnya ceritera kepahlawanan dalam rangka mencari identitas diri. Dalam tahap romantik sejarah dipahami oleh anak-anak sebagai ceritera narasi yang dramatis, berisikan karakter yang lebih dramatis dibandingkan dengan apa yang mereka lihat sehari-hari, peristiwa yang menggelora. Tahap teoritis sudah memandang sejarah berdasarkan kaidah dan hukum sejarah, dan tahap kajian sejarah secara rinci merupakan tahap memahami sejarah sebagaimana peristiwa sejarah terjadi. Untuk anak-anak usia sekolah dasar menurut Egan pemahaman sejarahnya berada dalam tahap mitos dan romantik, di mana melihat sejarah dalam dimensi kepahlawanan, dan dapat membedakan antara yang baik dan yang jahat.
Implikasi dari kesimpulan ini bagi pengajaran di kelas adalah bahwa kemampuan berpikir kreatif dapat dikembangkan melalui berpikir divergen dan latihan memecahkan masalah, serta mengkondisikan lingkungan kelas sehingga anak-anak memiliki kepercayaan diri akan kemampuannya berpetualang dalam berpikir.
- Bekerja untuk mengubah perspektif :
Mengacu kepada mengembangkan kemampuan anak untuk memahami perasaan, pikiran, dan perilaku individu / masyarakat di masa lampau. Lee (1978) menyebutnya dengan empati, yakni kekuatan untuk menempatkan diri dalam posisi sebagai pelaku sejarah (VanSledright & Brophy, 1992 : 840). Menurut Piaget, hal ini lebih cenderung pada proses kognitif yakni bagaimana seseorang berpikir melalui sudut pandang orang lain. Urutan (sequence) dalam proses ini erat kaitannya dengan bagaimana anak-anak menerima aturan (rule) yakni pertama-tama mereka tidak memahami adanya aturan, kemudian mereka mulai mengubah pikirannya dengan menerapkan aturan menurut kebutuhannya (sudut pandangnya). Langkah selanjutnya anak-anak dapat menerima perangkat aturan yang bersifat kaku dan mengikat (melalui pembiasaan). Pada akhirnya mereka memahami bahwa aturan dapat berubah sejalan dengan perubahan masyarakat dan aturan tersebut tidak bersifat absolut.
Dalam terminologi sejarah, pertama-tama mereka mampu melihat kehidupan dari sudut pandang orang lain, tetapi melalui proses pendewasaan pada akhirnya mereka dapat memahami bahwa aturan dan perilaku berubah sesuai dengan terjadinya perubahan dalam masyarakat (Cooper, 1992 : 21).
- Bekerja yang didasarkan pandangan teori psikodinamika :
Perkembangan imajinasi sejarah pada anak-anak menurut Jones (1968) adalah memperoleh pemahaman tentang adanya perbedaan dalam masyarakat melalui keterhubungan antara emosi dan perkembangan imajinasi. Menurut Jones, anak-anak memperoleh pemahaman tentang dirinya dan perbedaan antara diri sendiri dengan masyarakat masa lampau melalui perkembangan kognitif yang disertai dengan perkembangan emosi dan imajinasi. Di sini tampak adanya keselarasan antara perkembangan proses kognitif dan afektif. Melalui teori psikodinamika proses perkembangan tersebut melibatkan eksplorasi fantasi yang kreatif dan pemahaman perasaan sehingga proses tersebut merupakan bagian dari pembentukan pengalaman manusia (Cooper, 1992 : 22).
Lee (1978) berpendapat bahwa pemahaman terhadap sejarah meliputi (a) pengetahuan tentang motivasi dan perhatian pelaku sejarah, (b) pengembangan konteks yang berhubungan dengan motivasi tersebut, dan (c) pengertian tentang hubungan motivasi dengan kemungkinan terjadinya peristiwa dalam suatu konteks tertentu. Apabila motivasi pelaku atau konteks tidak dipahami, maka kemungkinan akan terjadi kesalahan pandangan dalam memahami suatu peristiwa sejarah. Untuk menghindari terjadinya kesalahan tersebut diperlukan empati yakni kemampuan menempatkan diri menurut pandangan pelaku sejarah, dan hal tersebut dapat dikembangkan melalui imajinasi (VanSledright & Brophy, 1992 : 840).
Dickinson & Lee (1984) dalam penelitiannya tentang pemahaman sejarah anak-anak mengemukakan adanya tingkatan-tingkatan pemahaman yang berhubungan dengan empati yakni (a) menanggapi secara sinis, (b) melakukan eksplorasi berdasarkan pemahaman awal, (c) mengembangkan eksplanasi berdasarkan motif pelaku sejarah yang dipahaminya, dan (d) mengkaji ulang eksplanasi dari berbagai kemungkinan / alternatif pemahaman. Atas dasar klasifikasi tingkatan tersebut, penelitian Dickinson & Lee menyimpulkan bahwa terdapat 2 (dua) hal mendasar yang harus diperhatikan dalam mengembangkan imajinasi untuk memahami sejarah yakni (a) kurangnya pengalaman pengetahuan dasar untuk mengembangkan konstruksi sejarah, dan (b) kurangnya struktur pengetahuan , sehingga sulit untuk memberi pertimbangan dalam menginterpretasi peristiwa sejarah. Di sini tampak bahwa kemampuan imajinasi dapat dikembangkan melalui pengalaman (keterampilan) dan pengetahuan. Hal ini sejalan dengan pemikiran Nash (1996 : 2) bahwa landasan utama untuk mengerti sejarah adalah pemahaman kesejarahan dan keterampilan berpikir kesejarahan.
Landasan Mempelajari Sejarah
Menurut Bettelheim (Nash, 1996 : 2) mempelajari sejarah bagi anak-anak usia awal adalah ” rich food for their imagination, a sense of history, how the present situation come about”. Sejarah akan memperluas pengalaman anak, seperti yang dikatakan oleh Phenix (Nash, 1996 : 2) ” a sense of personal involvement in exemplary lives and significant events, an appreciation of values and vision of greatness”. Sejarah menghubungkan setiap anak dengan “akarnya”, dan mengembangkan rasa memiliki ( a sense of personal belonging).
Agar dapat mencapai apa yang dikemukakan baik oleh Bettelheim maupun Phenix, maka materi sejarah yang akan diberikan kepada siswa dikembangkan berdasarkan 2 (dua) landasan utama yakni :
Pemahaman kesejarahan
Pemahaman kesejarahan didefinisikan sebagai apa yang harus diketahui oleh anak / siswa tentang sejarah (keluarga, masyarakat, negara, dan dunia). Pemahaman ini digambarkan dari catatan (aspirasi, usaha, perlakuan, kegagalan) aktivitas manusia dalam aspek sosial, politik, sains/teknologi, ekonomi, dan budaya, yang diselaraskan dengan tingkat pemahaman atau perkembangan siswa.
Memperkenalkan sejarah kepada siswa, seperti sejarah keluarga, sejarah masyarakat, sejarah nasional, dan berbagai sejarah budaya bangsa-bangsa di dunia, akan mengantarkan mereka pada kehidupan, aspirasi, perjuangan dan usaha, serta kegagalan dari kehidupan nyata manusia yang secara kontekstual disesuaikan dengan tingkat kematangan berpikir mereka.
- Melalui sejarah diperoleh pemahaman yang mendalam tentang masyarakat, perbedaan dan perubahan pola struktur keluarga, perbedaan peran laki-laki dan perempuan, peran anak dan kehidupan masa kanak-kanak, dalam berbagai kelompok yang bervariasi, dan hubungan antara individu dengan kelompoknya.
- Melalui sejarah anak-anak memperoleh pemahaman yang mendalam tentang pola ilmiah untuk mencari pemahaman tentang dunia tempat manusia hidup dan melakukan sesuatu dengan lebih baik / efisien; pemahaman tentang apa yang telah diperoleh manusia termasuk perkembangan sains dan teknologi yang menciptakan terjadinya perubahan.
- Melalui sejarah anak-anak mulai memahami iklim politik yang berkembang dalam masyarakat lokal sampai kepada masyarakat dunia. Hal yang penting sebagai inti permasalahan ini adalah memahami nilai-nilai demokrasi.
Keterampilan berpikir kesejarahan
Keterampilan berpikir kesejarahan adalah kemampuan yang harus dikembangkan agar siswa dapat membedakan waktu lampau, masa kini, dan masa yang akan datang; melihat dan mengevaluasi evidensi; membandingkan dan menganalisis antara cerita sejarah, ilustrasi, dan catatan dari masa lalu; menginterpretasi catatan sejarah; dan membangun suatu cerita sejarah berdasarkan pemahaman yang sesuai dengan tingkat perkembangan berpikirnya.
Sejarah dapat membuka kesempatan bagi anak-anak untuk melakukan analisis dan mengembangkan apresiasi terhadap aktivitas manusia dan hubungannya dengan sesama. Agar dapat tercipta atmosfir yang demikian maka anak / siswa harus dikondisikan untuk aktif bertanya dan belajar (active learning), tidak hanya secara pasif menyerap informasi berupa fakta, nama, dan angka tahun sebagai suatu kebenaran.
Terdapat 5 (lima) bentuk berpikir kesejarahan yang dapat mengembangkan kemampuan keterampilan berpikir kesejarahan yakni :
- Chronological thinking, mengembangkan pemahaman waktu sejarah (lampau, sekarang, yang akan datang) dalam rangka mengidentifikasi urutan waktu (temporal sequence) di mana peristiwa berlangsung; mengukur waktu kalender; menginterpretasi dan mengkreasi garis waktu; menjelaskan pola kontinuitas sejarah dan perubahan.
- Historical comprehension, termasuk di dalamnya kemampuan untuk mendengarkan (menyimak) dan membaca cerita sejarah dengan pemahaman penuh; mengidentifikasi elemen-elemen struktur cerita sejarah (karakter, situasi, urutan peristiwa, faktor-faktor penyebab, dan hasilnya); dan mengembangkan kemampuan menjelaskan peristiwa masa lalu melalui pengetahuan yang dimilikinya.
- Historical analysis and interpretation, termasuk kemampuan untuk membandingkan berbagai pengalaman, keyakinan, motif, tradisi, harapan, dari masyarakat dengan berbagai corak latar belakang dan berbagai variasi waktu untuk kemudian menganalisis bagaimana terbentuknya perbedaan tersebut; membandingkan hasil karya tulis sejarah dan kemudian menganalisis akurasi sumber-sumber yang digunakan.
- Historical research capabilities, termasuk kemampuan memformulasikan pertanyaan-pertanyaan kesejarahan yang muncul dari kajian terhadap dokumen-dokumen sejarah, artefak, foto, kunjungan ke objek-objek sejarah; memperoleh informasi tentang waktu dan tempat terjadinya peristiwa sejarah di mana artefak, dokumen, atau tulisan dibuat; membangun cerita sejarah yang berkaitan dengan perolehan informasi tersebut.
- Historical issues-analysis and decision-making, termasuk di dalamnya kemampuan untuk mengidentifikasi masalah ketika dihadapkan pada literatur-literatur sejarah; menganalisis adanya berbagai sudut pandang; mengevaluasi kemungkinan munculnya alternatif yang berhubungan dengan masalah.
DAFTAR PUSTAKA
Ausubel, D. (1998). Subsumption Theory. [Online]. Available at http://www.lincoln.ac.nz/educ/tip/56.htm
Ausubel, D.P. & Robinson, F.G. (1969). School Learning : An Introduction to Educational Psychology. New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Banks, James A. (1985). Teaching Strategies for the Social Studies. New York & London : Longman.
Barton K.C. & Levstik, L.S. (1996). Back When God was Around and Everything : Elementary Children’s Understanding of Historical Time. American Educational Research Journal 33, (2) 419-447.
Boothe, K., et al., (1997). Schema Theory of Learning. [Online]. Available at http://www.sil.org/lingualinks/library/literacy/fre371/vao443/TKS2569/
Tks347/tk…/tks2065.ht
Bransford, J.D. (1979). Human Cognition, Learning, Understanding and Remembering. Belmont, California : Wadsworth Publishing Company.
Bruner, J. (1998). Constructivist Theory. [Online]. Available at http://www-hcs.derby.ac.uk/tip/bruner.html
Carr, E.H. (1961). What is History. Middlesex England : Penguin Books Ltd.
Cooper, H. (1992). The Teaching of History, Implementing the National Curriculum. London : David Fulton Publishers.
Downey, M.T. [Ed.] (1985). History in the School. NCSS Bulletin No.74 ,Washington : NCSS.
Downey M.T. & Levstik, L.S. (1991). Teaching and Learning History. dalam Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning, New York : Macmillan Publishing Co.
Grau, I. (1998). Cognitive Psychology and Its Application to Education. [Online]. Available at http://129.7.160.115/inst5931/cognitive.psy
Hasan, Hamid (1996). Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta : Depdikbud Dirjen Dikti PPTA
Helius Sjamsuddin & Ismaun (1996). Pengantar Ilmu Sejarah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan – Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi – Proyek Pendidikan Tenaga Akademik.
McRel (1998). Dimensions of Learning. [Online]. Available at http://www.mcrel.org/products/dimensions/whathow.asp
Mink, L.O. (1987). Historical Understanding. Ithaca & London : Cornell University Press.
Nash G.B. & Crabtree C. (1996). National Standard For History. Los Angeles : National Centre for History in the School University of California.
Sartono Kartodirdjo (1993). Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta : PT Gramedia Pustaka Utama.
Stanford, M. (1986). The Nature of Historical Knowledge. New York : Basil Blackwell Inc.
TIP (1998). Subsumption Theory (D. Ausubel). [Online]. Available at http://www. Lincoln.ac.nz/educ/tip/sc.htm